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內(nèi)容來源：幼兒教育雜志

在實(shí)踐中，教師普遍覺得“放手讓幼兒游戲”這一步似乎相對(duì)容易做到，但要讀懂兒童的興趣和需要卻不容易做到。教師應(yīng)如何提高自己觀察、解讀、支持兒童發(fā)展方面的專業(yè)能力呢？對(duì)“幼兒在前，教師在后”這個(gè)有關(guān)教師角色定位的理念，教師已耳熟能詳，但是為什么做起來很難？教師需要怎么做才能形成彼此理解信賴、互動(dòng)互學(xué)、共同生活與成長(zhǎng)的師幼關(guān)系和班級(jí)文化？……在本期專訪中，華愛華教授就實(shí)踐工作者提出的困惑進(jìn)行了解答。

1

問：安吉幼兒園的教師在開展“安吉游戲”的過程中獲得了專業(yè)成長(zhǎng)，兒童觀、教學(xué)觀、課程觀發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，兒童發(fā)展意識(shí)和課程意識(shí)得到了增強(qiáng)，也獲得了職業(yè)幸福感。為什么說游戲?qū)嵺`成了安吉教師提高專業(yè)性和獲得職業(yè)幸福感的重要途徑呢？

我們知道，幸福感是一種內(nèi)在心理體驗(yàn)，只有當(dāng)教師真正感受到自己工作的意義和價(jià)值時(shí)，他們才會(huì)產(chǎn)生一種專業(yè)的成就感和職業(yè)的幸福感。安吉幼兒園教師的專業(yè)成長(zhǎng)過程表明，教育觀念的轉(zhuǎn)變不能僅僅通過理論說教來實(shí)現(xiàn)，也就是說，光聽大道理是沒有用的，必須有事實(shí)支撐，必須通過事實(shí)來體驗(yàn)其中的道理，才能讓人信服。許多教師之所以對(duì)自己的工作意義產(chǎn)生疑惑甚至走向職業(yè)倦怠，就是因?yàn)槁犃颂�多的大道理，而很少有具體情境中的事實(shí)證明，于是這些道理就停留在了口頭上和紙筆中，口頭上說的和實(shí)際做的并不一致。而“放手游戲”就給了教師從事實(shí)中體驗(yàn)這些觀點(diǎn)和理念的機(jī)會(huì)。

就兒童觀而言，即使我們用腦科學(xué)的大量實(shí)驗(yàn)來證明“兒童是有能力的主動(dòng)學(xué)習(xí)者”，說了再多的“應(yīng)當(dāng)相信兒童的能力”“尊重兒童的選擇”，都沒有太大用處，一到實(shí)踐中，教師還是居高臨下，以為不教，幼兒就一定不會(huì)，甚至連玩都不會(huì)，因而教師總要對(duì)幼兒的游戲指指點(diǎn)點(diǎn)。但安吉的教師就嘗試管住自己不去干預(yù)幼兒游戲中的自主行為，于是在游戲中發(fā)現(xiàn)了一個(gè)個(gè)了不起的幼兒，而且他們發(fā)現(xiàn)，教師越放手，幼兒越能干，每個(gè)幼兒都能踩著自己的發(fā)展節(jié)點(diǎn)創(chuàng)造出一個(gè)個(gè)屬于自己的高水平游戲，教師不由得佩服幼兒，進(jìn)而對(duì)幼兒的某些“過失”也變得寬容和耐心，用他們的話來說，“我們愛孩子都來不及，怎么舍得責(zé)罰”。試想，每天都以一種欣賞的態(tài)度看待幼兒，教師能不感到心情愉悅嗎？

就課程觀而言，過去我們沒有少講五大領(lǐng)域相互聯(lián)系的課程整合觀念，更沒有少講兒童經(jīng)驗(yàn)與課程的關(guān)系，但是這些道理對(duì)一線教師來說總有隔靴搔癢的感覺，于是那些五花八門的課程實(shí)施模式總也不能讓不同的實(shí)踐者之間相互信服�！鞍布�游戲”的價(jià)值就在于，讓教師意識(shí)到自己在兒童游戲中的主要作用是“發(fā)現(xiàn)兒童如何游戲”，而不是“指導(dǎo)兒童如何游戲”，于是教師很用心地觀察，用視頻和照片客觀地記錄幼兒游戲的過程。

從一個(gè)階段的視頻和照片中，他們就會(huì)發(fā)現(xiàn)不同游戲中有相同領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)，同一個(gè)游戲中可涉及多個(gè)領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)，還會(huì)發(fā)現(xiàn)一種游戲的一類行為如何日益復(fù)雜化和向高水平延伸的自然規(guī)律。所以他們相信課程的領(lǐng)域整合在幼兒游戲中是極其自然的，而那種人為分配各領(lǐng)域課時(shí)計(jì)劃的所謂“領(lǐng)域平衡”，只不過是對(duì)各領(lǐng)域教育平均用力。所以他們?cè)谟變河螒驎r(shí)，不需要功利性地去考慮指導(dǎo)的目標(biāo)，不用刻意地去尋找指導(dǎo)的契機(jī)，也用不著緊張地去搜尋可延展幼兒游戲的某個(gè)活動(dòng)情節(jié)。試想，處于如此不急不躁不焦慮的狀態(tài)，他們?cè)谟^察幼兒時(shí)，心情該有多么地放松而淡定。

就教學(xué)觀而言，過去我們追求教學(xué)的有效性往往是針對(duì)教師預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成度，卻很少考慮“讓所有幼兒在同一個(gè)時(shí)間里達(dá)成同一個(gè)目標(biāo)”是否有意義。而自主游戲則是兒童表現(xiàn)在前，教師用課程目標(biāo)和內(nèi)容解讀兒童的行為在后，即游戲后通過重溫視頻細(xì)細(xì)地分析幼兒的一個(gè)個(gè)游戲行為。由于是視頻，教師可以一遍遍仔細(xì)觀察、認(rèn)真傾聽，直到讀出幼兒游戲中的學(xué)習(xí)與發(fā)展，比如，幼兒的行為動(dòng)機(jī)是什么？哪些表現(xiàn)反映的是幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)？學(xué)習(xí)發(fā)生了嗎？學(xué)習(xí)在哪里發(fā)生？幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前問題情境的沖突是什么？幼兒做了哪些嘗試？這些嘗試反映了幼兒怎樣的假設(shè)？……

可想而知，一旦解讀到幼兒游戲行為所蘊(yùn)含的發(fā)展，解讀到發(fā)生在幼兒游戲中的學(xué)習(xí)，教師將體驗(yàn)到怎樣強(qiáng)烈的專業(yè)獲得感。當(dāng)他們與家長(zhǎng)分享自己解讀過的案例時(shí)，他們充滿了專業(yè)自信。正如“安吉游戲”實(shí)踐園的一位教師所說，以前家長(zhǎng)問她孩子的表現(xiàn)怎樣時(shí)，她心里就發(fā)虛，總是籠統(tǒng)地回答“還可以”，而現(xiàn)在每個(gè)幼兒在她心里都是活靈活現(xiàn)的，她可以向家長(zhǎng)清晰地描繪幼兒在游戲中的表現(xiàn)，向家長(zhǎng)解釋幼兒在游戲中解決問題時(shí)獲得的發(fā)展，因?yàn)樗�每天都在記錄和解讀幼兒的游戲行為。

2

問：有人說，“有些地方重視開展自主游戲后，形成了震撼人心的游戲大場(chǎng)面，擺脫了‘教師高控游戲’的現(xiàn)象，但由于過分強(qiáng)調(diào)教師不介入、不參與，結(jié)果出現(xiàn)了‘游戲高控教師’的局面，使教師失去了游戲中與幼兒互動(dòng)的機(jī)會(huì)。而游戲中的師幼互動(dòng)就是教育，限制了游戲中即時(shí)的師幼互動(dòng)，也就失去了寶貴的教育機(jī)會(huì)”。您怎么看待這樣的觀點(diǎn)或擔(dān)憂？

我們不妨根據(jù)這段話，假設(shè)性地順著提問者的意思做如下追問。

Q：是什么震撼人心？

A：是幼兒的游戲行為。

Q：什么樣的游戲行為震撼人心？

A：是高水平的游戲行為。

Q：為什么自主游戲的開展會(huì)帶來這種震撼人心的游戲行為？

A：因?yàn)榻處煍[脫了對(duì)游戲的高控，在自主游戲中，幼兒的潛能最大化地展現(xiàn)出來了。

Q：既然“不介入、不參與”帶來了高水平的游戲，那么究竟是好還是不好呢？

A：既好又不好。好在幼兒的游戲水平提高了，不好在缺失了游戲中的師幼互動(dòng)。

Q：游戲中師幼互動(dòng)的目的是什么？

A：提高幼兒的游戲水平。

Q：不介入、不參與和介入、參與，最后達(dá)成同一個(gè)目的嗎？

A：不過度介入和參與，也不要過分強(qiáng)調(diào)不介入、不參與，或許幼兒發(fā)展得更好。

Q：在放手讓幼兒游戲之前，我們強(qiáng)調(diào)教師介入、參與，那時(shí)幼兒的游戲水平震撼人心嗎？

A：沒有，那是因?yàn)榻處熯^度介入和參與，高控了游戲。

Q：那現(xiàn)在你認(rèn)為是游戲高控了教師，結(jié)果呈現(xiàn)了震撼人心的場(chǎng)面嗎？

A：或許應(yīng)該說，游戲高控了教師，會(huì)出現(xiàn)游戲失控的場(chǎng)面。

Q：那就是說，不介入、不參與帶來的不是震撼人心的場(chǎng)面，而是失控的場(chǎng)面嗎？

A：也許。

Q：失控的場(chǎng)面是怎樣的？

A：熱鬧而混亂，沒有了秩序。

Q：在熱鬧而混亂的場(chǎng)面中，你認(rèn)真看過每一個(gè)幼兒的行為了嗎？想過亂的是什么秩序、是誰的秩序嗎？混亂中有沒有看見幼兒在根據(jù)游戲的邏輯建立自己的秩序？

A：比如滿場(chǎng)奔跑，比如無所事事，比如搶奪玩具，比如低水平重復(fù)，等等。

Q：你分析過幼兒為什么奔跑嗎？分析過幼兒無所事事是怎么表現(xiàn)的嗎？分析過幼兒搶奪玩具是如何開始如何結(jié)束的嗎？分析過幼兒每一次重復(fù)（只要是幼兒自發(fā)、主動(dòng)的重復(fù)）中都發(fā)生了什么嗎？

A：這些不都是歷來強(qiáng)調(diào)的教師介入的契機(jī)嘛。

……

或許還可以再追問下去，但我在這里只是想展現(xiàn)一下對(duì)話的意義而已，只是想說明，指導(dǎo)教育實(shí)踐的任何觀點(diǎn)都必須建立在事實(shí)的基礎(chǔ)上，或者必須經(jīng)過事實(shí)的驗(yàn)證。我并不理解什么叫“游戲高控教師”，我只能從字面上判斷，這比“教師高控游戲”要好。因?yàn)橹辽賹?duì)教師的教育教學(xué)行為而言少了一分主觀，多了一分以游戲行為所顯示的發(fā)展作為參照的客觀。

我一再說，“放手游戲”不等于放任游戲，“放手游戲”對(duì)教師觀察幼兒的行為、傾聽幼兒的聲音提出了更高的要求。所以，一個(gè)教師是不是在認(rèn)真觀察和耐心傾聽，表明了這個(gè)教師是“放手游戲”還是“放任游戲”。一場(chǎng)游戲結(jié)束后，一個(gè)教師能說出多少關(guān)于游戲行為與幼兒發(fā)展關(guān)系的發(fā)現(xiàn)、感想和體會(huì)，哪怕是問題和困惑，就能說明這個(gè)教師是“放手游戲”還是“放任游戲”。更多時(shí)候，教師僅僅關(guān)注而不介入、不參與、不打攪幼兒游戲，就是一種積極的支持，這是“安吉游戲”中教師的一種經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，因?yàn)檫@會(huì)讓幼兒獲得一種大膽表現(xiàn)的心理安全感。

3

問：安吉的教師提出了“閉上嘴、管住手、睜大眼、豎起耳”的口號(hào)，堅(jiān)持“最大程度的放手，最小程度的介入”的原則，那么如何把握這個(gè)尺度，游戲中教師何時(shí)介入、如何介入？能否為我們舉例說明何為適時(shí)、適宜的介入？

安吉的教師在“真游戲”革命開始時(shí)，就以“閉上嘴、管住手”作為“放手游戲”的前提，做到最大程度地讓幼兒自主，從而發(fā)現(xiàn)了“教師越放手，幼兒越能干”的事實(shí)，因?yàn)榻處熢诜攀值倪^程中對(duì)自我行為進(jìn)行了比較，比如，一旦出現(xiàn)想介入的時(shí)機(jī)，便趕緊管住自己不要介入，但要“睜大眼、豎起耳”去等待幼兒的表現(xiàn)，然后把幼兒的表現(xiàn)與自己原本介入的意圖進(jìn)行比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒自主游戲中需要教師干預(yù)的機(jī)會(huì)是極其有限的，因?yàn)榻處煵唤槿�，幼兒�?huì)玩出自己的創(chuàng)意，會(huì)自己想辦法解決問題。于是，“最大程度的放手，最小程度的介入”就成了教師對(duì)待幼兒自主游戲的行動(dòng)原則。

而以上教師的這個(gè)提問直擊要害，也就是說，即使是“最小程度的介入”，也有一個(gè)介入的時(shí)機(jī)問題，這個(gè)時(shí)機(jī)是什么？這里有一個(gè)怎樣的尺度？

關(guān)于“度”的把握問題，我也一直在反思。不在一線的專家們常常用“適時(shí)、適宜”來指導(dǎo)一線教師，即既不能錯(cuò)過介入的時(shí)機(jī)，要發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，又不能過度介入，以免干擾幼兒的自主行為。而當(dāng)一線教師以自己的“度”來實(shí)踐時(shí)，專家們又會(huì)指指點(diǎn)點(diǎn)，要么指責(zé)為過度干預(yù)，要么指責(zé)為過度放任，但是誰都給不出一個(gè)“度”的衡量標(biāo)準(zhǔn)，這確實(shí)太難為一線的教師了。

我曾觀摩了貴陽市某幼兒園的一次教研活動(dòng)，主題就是關(guān)于游戲介入的問題，他們從我20幾年前的那本關(guān)于游戲的書里找出了我的觀點(diǎn)：“游戲的干預(yù)時(shí)機(jī)取決于兩個(gè)因素，一是成人的期待，二是兒童的需要�！苯處焸円罁�(jù)這兩個(gè)因素分成了正、反兩方，分別為同一個(gè)案例進(jìn)行了干預(yù)或不干預(yù)的自我辯護(hù)，而且似乎都振振有詞，理直氣壯。他們沒有空口說瞎話，而是有視頻作為事實(shí)依據(jù)的。好在最后這個(gè)案例的結(jié)果呈現(xiàn)的是一次失敗的干預(yù)，最終從干預(yù)的失敗這一事實(shí)結(jié)果協(xié)調(diào)了我提出的教師判斷干預(yù)時(shí)機(jī)的兩個(gè)因素，即教師的期待是建立在兒童需要的基礎(chǔ)上的。

他們的這次教研讓我更加體會(huì)到，專家需要到一線去，用事實(shí)來驗(yàn)證自己的觀點(diǎn)，以便做到自己的觀點(diǎn)帶給一線教師的是點(diǎn)撥，而不是困惑和誤解。比如，我也曾經(jīng)梳理過幾種判斷介入的時(shí)機(jī)，但是在我深入實(shí)踐之后，大量的事實(shí)讓我清楚地看到，不同的情境之下，每一種時(shí)機(jī)對(duì)教師來說又需要一個(gè)判斷的依據(jù)，比如，我們說，“游戲中出現(xiàn)安全問題時(shí)教師必須介入”，但在有的教師看來對(duì)幼兒有危險(xiǎn)的行為，可能在其他教師看來是適宜的挑戰(zhàn)，這一方面與教師自身看待危險(xiǎn)的心理狀態(tài)有關(guān)，另一方面，對(duì)不同能力的幼兒而言也許危險(xiǎn)系數(shù)也是不同的。又如，我們說“幼兒處在低水平重復(fù)時(shí)教師可以介入”，但大量事實(shí)證明，低水平重復(fù)往往發(fā)生在被動(dòng)的活動(dòng)中，它與自主游戲中幼兒自發(fā)重復(fù)的表現(xiàn)是不同的。看來，這種“度”的把握真是一種實(shí)踐的智慧。

那么，目前的情況下教師該如何做呢？我發(fā)現(xiàn)一說要“放手游戲”，教師們就開始糾結(jié)于專家的不同說法，變得謹(jǐn)小慎微。我的建議是，教師不必糾結(jié)于該不該介入、如何介入，教師就是在反思性實(shí)踐中成長(zhǎng)的。我曾經(jīng)也給過教師兩個(gè)策略：一個(gè)是不介入策略，但如果教師的不介入導(dǎo)致幼兒要放棄當(dāng)前游戲，教師可以趕在幼兒放棄之前提出一個(gè)激勵(lì)性的問題；一個(gè)是介入性策略，即可以進(jìn)行試探性的介入，一旦發(fā)現(xiàn)這個(gè)介入不起作用或幼兒的行為有些被動(dòng)，教師立即退出。所以，當(dāng)教師糾結(jié)于某個(gè)時(shí)機(jī)該不該介入時(shí)，教師可以選擇介入或者干脆選擇不介入，關(guān)鍵是，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)介入或不介入情況下的幼兒游戲行為結(jié)果做一個(gè)自我反思，或者在集體教研中做一個(gè)研討。我相信，教師會(huì)從反思性實(shí)踐中越來越了解幼兒的游戲行為，這時(shí)教師的經(jīng)驗(yàn)會(huì)日益豐富，介入或不介入則不再是一個(gè)問題了。

4

問：“幼兒才是游戲的主人”“幼兒在前，教師在后”，教師對(duì)有關(guān)教師角色定位的理念早已耳熟能詳，但是為什么做起來卻很難？為了能形成彼此理解信賴、互動(dòng)互學(xué)、共同生活與成長(zhǎng)的師幼關(guān)系和班級(jí)文化，教師需要怎么做？

“安吉游戲”決不只是為我們呈現(xiàn)了兒童的游戲水平如何高超，更重要的是呈現(xiàn)了游戲所帶來的教師與幼兒之間、保育員與教師之間、家長(zhǎng)與幼兒園保教人員之間那種和諧溫馨、平等民主、彼此理解信賴的人際生態(tài)。但其他有些地方為什么覺得這樣做起來很難呢？

首先，與教師的兒童發(fā)展觀有關(guān)。一般來說，有怎樣的兒童發(fā)展觀就有怎樣的教育觀，教師是怎樣認(rèn)識(shí)兒童和兒童發(fā)展的，就會(huì)有怎樣的教育行為，也就會(huì)有怎樣的師幼關(guān)系。當(dāng)教師認(rèn)為幼兒是無知的，是一張白紙，是一個(gè)等待教師傳遞知識(shí)的容器，那么自認(rèn)為是知識(shí)擁有者的教師就會(huì)居高臨下地看待幼兒，呈現(xiàn)出一種“主動(dòng)教，被動(dòng)學(xué)”的師幼關(guān)系；當(dāng)教師認(rèn)為幼兒是有能力主動(dòng)獲取知識(shí)的，那么教師就能看到幼兒習(xí)得經(jīng)驗(yàn)過程中的無限創(chuàng)造力，從而做到尊重幼兒，放下身段向幼兒學(xué)習(xí)，即通過觀察和分析去了解幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，他們何以自我發(fā)展，這樣，平等而民主的師幼關(guān)系和班級(jí)文化自然就形成了。

其次，與教師的游戲觀有關(guān)。教師如何理解游戲，決定了教師在游戲中的角色定位。如果教師只是把游戲看成是達(dá)成自己預(yù)設(shè)目標(biāo)的手段，是實(shí)現(xiàn)自己想要幼兒完成某種任務(wù)的武器，那么，教師的權(quán)力欲就會(huì)大增，教師就會(huì)去左右幼兒游戲的走向，游戲中的師幼關(guān)系就會(huì)變得緊張而嚴(yán)肅；如果教師把游戲看成是幼兒的權(quán)利，是幼兒主導(dǎo)的活動(dòng)，那么就會(huì)把“玩什么、怎么玩、用什么來玩”的掌控權(quán)交給幼兒，教師在游戲中就會(huì)尊重幼兒的選擇，支持幼兒自己的玩法，欣賞幼兒的游戲創(chuàng)意，而不會(huì)對(duì)幼兒的游戲行為過多地指指點(diǎn)點(diǎn)，游戲中的師幼關(guān)系就會(huì)寬松而和諧。

第三，與教師在課程實(shí)施中的取舍判斷有關(guān)�！鞍布�游戲”已經(jīng)不僅僅是游戲，而是一種課程模式，安吉的教師在建設(shè)自己的課程體系的過程中，以幼兒發(fā)展為依據(jù)，盤點(diǎn)了一日生活中的活動(dòng)，進(jìn)行了價(jià)值判斷，舍棄了很多對(duì)幼兒發(fā)展并沒有太大用處的形式主義、功利主義的做法，比如，不起作用的墻飾，某些意義不大的專用室活動(dòng)，那些讓幼兒被動(dòng)操作的自制材料，環(huán)節(jié)過渡時(shí)的集體等待。這樣，教師便有了更多的時(shí)間去做更有意義的事，比如，特別增加了有助于幼兒多領(lǐng)域發(fā)展的各類自主表征機(jī)會(huì)，增加了教師與每個(gè)幼兒對(duì)話的機(jī)會(huì)，等等。但是，正如這個(gè)提問的教師所疑惑的，為什么很多教師對(duì)理念已經(jīng)耳熟能詳，做起來卻很難，這恐怕與該幼兒園課程有關(guān)，如果一日生活環(huán)節(jié)很多、很滿，游戲時(shí)間就不能充分得到保證。如果在幼兒游戲時(shí)教師還在想下一個(gè)環(huán)節(jié)的任務(wù)，又怎么能沉下心來認(rèn)真觀察？如果游戲時(shí)間都保證不了，幼兒又怎么能充分體現(xiàn)游戲的創(chuàng)意，教師又怎么能看得到幼兒高質(zhì)量的游戲和高水平的行為？

舉個(gè)例子，我看到很多幼兒園在模仿安吉的做法，讓幼兒畫游戲故事，然后由教師記錄幼兒對(duì)游戲故事的表述，但是仔細(xì)一看，這些幼兒園的幼兒對(duì)游戲故事的表征與表述比安吉的幼兒簡(jiǎn)單得多，原因只有一個(gè)，那就是，安吉的幼兒之所以更愿意表達(dá)，喜歡與教師交流，是因?yàn)榘布�的教師更有耐心去傾聽，更愿意花時(shí)間與幼兒對(duì)話，以便了解幼兒的想法。而如果一個(gè)教師因?yàn)闀r(shí)間有限而表現(xiàn)得很浮躁，便會(huì)缺少傾聽的耐心，幼兒就會(huì)沒有表達(dá)的意愿，游戲故事也就成了教師和幼兒被動(dòng)完成任務(wù)的一種形式。

總之，建立彼此信賴、尊重的師幼關(guān)系及平等和諧的班級(jí)文化，是一種從理念轉(zhuǎn)變到課程落實(shí)的系統(tǒng)工程。

5

問：在實(shí)踐中，教師普遍覺得“放手讓幼兒游戲”這一步似乎相對(duì)容易做到，但要讀懂兒童的興趣和需要卻不容易做到。針對(duì)這個(gè)難點(diǎn)，教師要警惕進(jìn)入怎樣的誤區(qū)？理解兒童是教師的核心專業(yè)素養(yǎng)，教師如何才能提高自己觀察、解讀、支持兒童發(fā)展方面的專業(yè)能力？

目前據(jù)我了解，有三種情況影響了教師對(duì)兒童游戲行為的分析解讀。

一是教師以為自己已經(jīng)放手，而實(shí)際上并沒有真正放手，所以就很難看到幼兒最真實(shí)的表現(xiàn)。比如，同樣是梯子、木板、木箱、滾筒、輪胎等戶外材料，在有的幼兒園，幼兒可以自行玩出在斜坡上滾輪胎、擊倒目標(biāo)物、穿越黑洞等各種探究性和體能性的活動(dòng)，而在有的幼兒園，教師則是讓幼兒將所有材料連接成有規(guī)模的行走路線，然后幼兒依次爬上去、走平衡、跨過去、跳下來，一遍遍地循環(huán)，幼兒富有創(chuàng)意的玩法則很少出現(xiàn)。后者雖然也是幼兒自己動(dòng)手搭建的，而且每天搭建得也不一樣，但因?yàn)榻處煱凳玖擞變簯?yīng)該先全部搭建好再玩，所以就很難看到幼兒的精彩表現(xiàn)，最多看到幼兒在同一玩法中的能力強(qiáng)弱，教師對(duì)游戲行為的分析也就因此受到一定的限制。還有，教師常常不停地參與到幼兒的游戲過程中，不是扶著幼兒正在搭建的墻體以免倒塌，就是幫助幼兒擰上搭建物上的螺絲，或者替幼兒將水管抬高以便水流順暢，再就是提示幼兒水管連接處的材料放反了讓其糾正，等等，這些教師參與的行為本來都是應(yīng)該由幼兒親自體驗(yàn)并從中獲得經(jīng)驗(yàn)的，然而這些幼兒學(xué)習(xí)的過程被教師替代了，所以教師就很難解讀到幼兒獲得直接經(jīng)驗(yàn)的過程了。

二是教師只看見幼兒行為的結(jié)果而看不見過程。我發(fā)現(xiàn)，游戲場(chǎng)上有些教師只是在對(duì)眾多幼兒進(jìn)行快速掃描，似乎一直想要捕捉那個(gè)精彩瞬間，一旦看見幼兒出現(xiàn)一個(gè)了不起的行為，就立即興奮地跑過去將這個(gè)“哇”時(shí)刻拍下來，由于缺少對(duì)過程的觀察，教師往往會(huì)錯(cuò)過很多信息，比如，幼兒是如何嘗試的？每次嘗試的假設(shè)是什么？失敗過幾次才成功？同伴之間是如何協(xié)作的？等等。這時(shí)教師便很難準(zhǔn)確分析幼兒這個(gè)行為結(jié)果所蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)和發(fā)展。也就是說，教師只是在看游戲，而沒有觀察游戲�！翱础迸c“觀察”是有區(qū)別的，“觀”就是看，“察”即考察和探究，“觀察”就是要求教師帶著對(duì)幼兒行為的好奇心去探究性地看，邊看邊思考幼兒的行為動(dòng)機(jī)，即每個(gè)行為發(fā)生時(shí)幼兒可能是怎么想的，一旦有了這個(gè)過程，分析和解讀幼兒的行為就會(huì)相對(duì)容易了。

三是教師帶著功利心在尋找一種契機(jī)。這部分教師的責(zé)任心很強(qiáng)，一方面，認(rèn)為自己應(yīng)當(dāng)在幼兒游戲中教會(huì)幼兒一些什么，或者幫助幼兒拓展一下游戲；另一方面，總想著自己可以怎么寫好這個(gè)游戲的案例。于是，他們往往就會(huì)尋找“幼兒還不會(huì)怎么做”，或者“游戲還可以怎么做”，而不是去發(fā)現(xiàn)幼兒的“已經(jīng)能”，或者去了解幼兒“還會(huì)怎樣做”。在教師誘導(dǎo)幼兒這樣做、那樣做以后，盡管游戲結(jié)果成了教師所希望的那樣，但是教師無法自如地分析幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)生在哪里。這類教師要么無法撰寫游戲案例，因?yàn)橛變旱暮芏嘧龇ㄊ墙處煹南敕�；要么撰寫的游戲案例只有游戲情�?jié)展開的過程線索，而缺少對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展過程的細(xì)節(jié)描述。有教師坦言：“為了誘導(dǎo)出我所期望的行為，我不斷暗示孩子可以怎么樣，結(jié)果孩子的行為反而變得消極，甚至游戲水平還會(huì)降低。如果我不花大力氣去示范和指導(dǎo)，教他們?cè)趺醋�，恐怕我就拿不出高水平的游戲案例了�！碑?dāng)我與教師們討論他們寫的具體案例時(shí)，他們常常經(jīng)不住我的提問，有教師對(duì)我說，要把游戲中的一些照片作為素材，圍繞一個(gè)主題編輯成一個(gè)案例的“美篇”還是要有些“功力”的，有時(shí)還不得不編造游戲過程中的某些情節(jié)，比如，某些幼兒的對(duì)話和行為并不真實(shí)，有些照片僅僅是為了寫案例而拍的，這樣的照片是沒有故事的具體情節(jié)的，甚至個(gè)別照片還是讓幼兒擺拍的。

以上正是我在倡導(dǎo)自主游戲時(shí)最擔(dān)心的事，解放幼兒首先要解放教師，游戲本來是幼兒主導(dǎo)的活動(dòng)，結(jié)果讓教師忙得團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)；本來欣賞游戲中的幼兒行為是很有趣的事，結(jié)果讓教師背著沉重的負(fù)擔(dān)去“關(guān)照游戲”，即教師只照顧到游戲本身可以如何發(fā)展，而忽略游戲中幼兒的需要和發(fā)展。我也曾在游戲案例學(xué)習(xí)培訓(xùn)會(huì)上一再?gòu)?qiáng)調(diào)，教育部征集優(yōu)秀游戲案例的目的，不是讓教師們學(xué)習(xí)如何寫案例，而是讓教師們學(xué)習(xí)案例中的幼兒體現(xiàn)了怎樣的自主學(xué)習(xí)和發(fā)展，學(xué)習(xí)案例中的教師何以使幼兒有如此精彩的行為，體現(xiàn)了怎樣的兒童觀和教育觀，創(chuàng)設(shè)了怎樣的支持性物理環(huán)境和心理氛圍，最終目的是要幼兒園理解游戲?qū)�兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的價(jià)值，真正做到以游戲?yàn)榛�本活�?dòng)。在此我想說的是，一個(gè)幼兒園開展游戲的結(jié)果是讓教師愛上游戲還是讓教師害怕游戲，正是檢驗(yàn)幼兒園游戲質(zhì)量的關(guān)鍵所在。

那么該如何做呢？我還是那句話，讓教師們改變一下對(duì)待幼兒游戲的思路，即從“我想讓幼兒如何游戲”轉(zhuǎn)變成“我想知道幼兒是如何游戲的”，這樣就可避免以上三種情況。對(duì)教師來說，只需要帶著對(duì)幼兒游戲行為的好奇心和興趣去看幼兒怎樣游戲，知道了幼兒是如何游戲的，就可進(jìn)一步探究“幼兒為什么是這樣游戲的”，這時(shí)就需要分析幼兒的具體行為。一開始教師不會(huì)即刻分析，那就可以通過重溫視頻的方式進(jìn)行練習(xí)，第一遍重溫時(shí)看到了什么、作出了怎樣的判斷，第二遍重溫時(shí)又有哪些新的發(fā)現(xiàn)和思考，甚至可以重溫第三遍、第四遍。重溫幼兒游戲視頻的目的，就是讓教師越來越把興趣放在幼兒的行為方式和行為動(dòng)機(jī)上，必要時(shí)可以與幼兒一起重溫，以便驗(yàn)證自己的思考。每個(gè)教師能看懂多少是多少，看出一點(diǎn)、兩點(diǎn)都是收獲，哪怕只有幾句話，對(duì)這個(gè)教師來說也是一個(gè)好的案例。當(dāng)教師對(duì)幼兒的游戲行為看得多了，思考得多了，案例積累多了，教師的經(jīng)驗(yàn)自然會(huì)豐富起來，因?yàn)槲覀儼l(fā)現(xiàn)，幼兒的游戲行為雖然千變?nèi)f化，但總也繞不開那些具有共性的行為模式。 

6

問：安吉的教師其實(shí)并沒有比其他地區(qū)的教師學(xué)歷高、起點(diǎn)高，但他們?cè)诟母锏倪^程中得到了飛速的發(fā)展，許多教師成了會(huì)觀察、會(huì)傾聽、會(huì)記錄、會(huì)反思的智慧型教師，課程領(lǐng)導(dǎo)力也越來越強(qiáng)。這與幼兒園層面、縣域?qū)用娌扇≡S多措施來支持教師的專業(yè)成長(zhǎng)不無關(guān)系。這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)其他地區(qū)幼兒園的教師培養(yǎng)工作具有怎樣的借鑒意義？傳統(tǒng)的師范教育仍比較側(cè)重于讓學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行有關(guān)教材教法和教育教學(xué)技能的學(xué)習(xí)，而安吉的做法會(huì)給師范院校職前教育培養(yǎng)模式的變革帶來什么啟發(fā)呢？

就幼兒園教師來說，專業(yè)成長(zhǎng)一定離不開教研。安吉整個(gè)縣域的幼兒園教育質(zhì)量之所以非常均衡，就因?yàn)橛幸粋�(gè)很好的研訓(xùn)體系。園長(zhǎng)是這個(gè)教研體系的核心，園長(zhǎng)的專業(yè)性直接影響幼兒園的教育質(zhì)量，所以第一個(gè)教研層次是全體幼兒園的園長(zhǎng)教研，每個(gè)園長(zhǎng)必須帶著自己幼兒園的實(shí)踐問題參與定期的集中教研；第二個(gè)教研層次是各幼兒園骨干教師的集中教研，重視的是基于反思性實(shí)踐的案例和問題研討；第三個(gè)教研層次是幼兒園的每周教研。

此外，幼兒園還有一些隨機(jī)教研，比如，有一次我去安吉，正趕上機(jī)關(guān)幼兒園三個(gè)教師的隨機(jī)教研，一個(gè)老教師、一個(gè)有三年教齡的教師、一個(gè)新教師，他們共同觀察同一群孩子的游戲，游戲后分別解讀自己看到的游戲。安吉還爭(zhēng)取到了浙江省教師90學(xué)時(shí)培訓(xùn)的自主權(quán)，所以他們對(duì)全體教師的培訓(xùn)就更有針對(duì)性了，除了有針對(duì)性地請(qǐng)專家作為培訓(xùn)者外，他們自己教研體系中的園長(zhǎng)和骨干教師也是重要的培訓(xùn)者。每次培訓(xùn)都有明確的主題，大都與理解兒童有關(guān)，比如“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)與兒童發(fā)展需要”“一日生活安排與兒童的經(jīng)驗(yàn)習(xí)得”等，正因?yàn)榘布�教師的研�?xùn)立足于本地本園本班的實(shí)踐，以每個(gè)教師的真實(shí)問題為導(dǎo)向，所以盡管安吉教師的學(xué)歷、起點(diǎn)不比其他地區(qū)的高，但教研帶給他們成長(zhǎng)，實(shí)踐帶給他們智慧，事實(shí)帶給他們定力。這種定力就表現(xiàn)為不再為不同專家的不同說法而困惑，比如，他們不會(huì)相信“游戲中的經(jīng)驗(yàn)是零散的”，因?yàn)樗麄兛匆娪變涸谟螒蛑蝎@得的經(jīng)驗(yàn)比在集體教學(xué)活動(dòng)中獲得的經(jīng)驗(yàn)更具連續(xù)性；他們不會(huì)相信“游戲發(fā)展的只是幼兒的個(gè)性”，因?yàn)樗麄兛吹接變涸谟螒蛑杏写罅颗c同伴互動(dòng)的機(jī)會(huì)，發(fā)展的正是幼兒協(xié)同合作的社會(huì)關(guān)系；他們不會(huì)相信“不教就不會(huì)自然習(xí)得”，因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)以前大量要通過上課教給幼兒的知識(shí)，幼兒在游戲中就能自然習(xí)得。他們開始相信自己的眼睛，以親眼看見的幼兒發(fā)展為依據(jù)，這種定力就是教師日益提高的專業(yè)自覺性。

現(xiàn)在的師范教育越來越強(qiáng)調(diào)實(shí)踐導(dǎo)向了。師范教育要加強(qiáng)實(shí)踐，不能只要求學(xué)生，對(duì)任課教師也一樣，尤其是對(duì)培養(yǎng)一線教師的本、�？茖W(xué)校的教師。我認(rèn)為這種實(shí)踐導(dǎo)向要求任課教師有一種來自實(shí)踐的專業(yè)定力，他（她）在向?qū)W生傳遞教科書上的內(nèi)容時(shí)，是僅僅對(duì)教科書上的觀點(diǎn)進(jìn)行演繹，還是有自己的實(shí)踐驗(yàn)證和大量事實(shí)依據(jù)？即教師有沒有大量的案例教學(xué)，對(duì)學(xué)生的入職專業(yè)準(zhǔn)備的支持是不一樣的。

我也常常提醒我的那些去師范學(xué)校任教的學(xué)生，要有自己的實(shí)踐基地，千萬不要成為一名“教書匠”。我告誡他們，指導(dǎo)實(shí)踐不能居高臨下，因?yàn)橐痪�教師是離幼兒最近的，一線教師有豐富的實(shí)踐智慧，與他們對(duì)話會(huì)產(chǎn)生靈感。至于學(xué)科教學(xué)法，我會(huì)建議他們各加上一章內(nèi)容，比如，生活與游戲中的語言，生活與游戲中的數(shù)學(xué)，一日生活中的藝術(shù)，而不僅僅是集體教學(xué)中的語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)等。另外，師范教育往往有職后培訓(xùn)，我希望職前職后的教育實(shí)現(xiàn)一體化，任課教師可以通過參與職后培訓(xùn)工作獲得專業(yè)成長(zhǎng)，因?yàn)槁毢笈嘤?xùn)需要具有現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，職后培訓(xùn)可以反哺職前培養(yǎng)，讓在校學(xué)生的學(xué)習(xí)更快更好地適應(yīng)一線的需要。

圖/浙江安吉縣幼兒教育研究中心

圖文編輯/周珊